取り組みを、無理のない一歩に分けて進める
このページでは、本人が目指す方向を確認し、 現在できていることから具体的な取り組みを組み立てる方法を紹介します。
場面緘黙の支援では、難しいことを繰り返し求めるのではなく、 人、場所、行動などの条件を細かく整理し、 成功する可能性が高い小さな段階から始めます。
実施した結果を記録し、同じ段階を続けるか、 一つ前へ戻るか、条件を変えるかを振り返りながら進めます。
前のページでは、家庭で何を見て、どのように関わるかを整理しました。 このページでは、それを具体的な目標、段階、実施、記録へ落とし込みます。
本人が取り組める状態にあるかを確認します
具体的な方法を決める前に、 本人が新しいことへ取り組める状態にあるかを確認します。
学校へ行くだけで強く疲れている、 家庭で大きく気持ちを崩している、 日常生活を送ること自体に余力がないといった場合は、 まず負担を下げ、安心して過ごせる環境を整えることを優先します。
学校では落ち着いて見えても、帰宅後の強い疲れや癇癪が、 通学や教室での負担を示していることがあります。 家庭での様子も学校と共有し、 安心して過ごせる環境になっているかを確認します。
心身に余力があるか
日常生活だけで疲れ切っていないか、 取り組みに使えるエネルギーが残っているかを見ます。
本人が目的を理解しているか
何のために行うのか、 本人に分かる方法で共有します。
やってみてもよいと思えるか
周囲だけで決定せず、 本人の希望や反応を確認します。
中止する方法があるか
難しいときに断る、止める、 一つ前へ戻る方法を決めておきます。
成功できる条件があるか
現在できていることを使い、 少しだけ条件を変えられるかを確認します。
協力者と共有できているか
学校や店舗などで行う場合は、 必要な人と事前に進め方を共有します。
本人が言葉で説明しにくい場合は、 表情、身体の緊張、避ける様子、 取り組み前後の変化なども見ながら判断します。
本人が生活の中で何をできるようになりたいかを考えます
必要な場面で発話できるようになることが、 困りごとの軽減につながる場合があります。 そのため、発話は重要な目標の一つです。
ただし、「話せるようになる」だけでは目標が広すぎます。 本人がどのような場面で困っているのか、 誰に何を伝えたいのか、 どのような生活を送りたいのかから、目指す方向を具体化します。
- 体調やけがを伝えたい
- 助けを求めたい
- 買い物に必要なことを伝えたい
- 学校で質問に答えたい
- 友だちと話したい
- 先生に質問したい
- 発表に参加したい
- 習い事で返事をしたい
- グループ活動に加わりたい
- 自分で注文したい
- 受付で名前を伝えたい
- 必要な場面を一人で済ませたい
例：学校で必要なことを先生へ伝えられるようになる
例：放課後の空き教室で、担任の二択質問に小さな声で答える
「3か月以内に必ず達成する」と期限を設けるのではなく、 たとえば1～3か月後に、 目標や段階が本人に合っているかを振り返ります。
本人の希望や生活状況が変わった場合は、 途中でも目標を変更します。
人・場所・行動を分けて、できている条件を見つけます
支援を始めるときは、 「学校では話せない」「店員には話せない」と大きく捉えるのではなく、 条件を細かく分けて確認します。
相手
- 母・父・きょうだい
- 祖父母・親族
- 担任・養護教諭
- 友だち
- 習い事の指導者
- 店員・受付の人
場所
- 自宅の部屋
- 玄関や家の前
- 祖父母宅
- 公園
- 放課後の教室
- 店舗や施設
行動
- その場にいる
- 近づく
- うなずく・指差す
- 一語を言う
- 質問する
- 会話を続ける
伝え方
- 表情や視線
- うなずき・首振り
- ジェスチャー
- 筆談や端末
- ささやき声
- 小さな声・普段の声
「どちらがより難しいか」を比べます
場面緘黙のある本人に「誰なら話しやすい？」と聞いても、 どちらも話せないため、答えにくい場合があります。
その場合は、二つずつ比べて、 どちらの方がより難しいかを確認します。
商品を選ぶ、レジへ持っていく、店員の前に立つ
うなずく、商品を示す、保護者に小声で伝える
店員の注意を引く、自分から質問する、返答に応じて会話を続ける
「どこで・誰と・何をするか」が分かる形にします
「学校で話す」「店員に話す」といった目標だけでは、 どのような条件を準備すればよいか判断できません。
放課後の空き教室で、 担任の二択質問に、 小さな声で答える
自宅で、 安心できる友だち一人に、 ゲームで使う短い言葉を伝える
慣れたコンビニの会計時に、 店員へ「お願いします」と伝える
人の少ない時間のコンビニで、 店員へ「ポケモンカードはありますか」と尋ねる
- 本人の生活上の必要や希望につながっているか
- 誰と、どこで、何をするかが明確か
- 現在できていることからつながっているか
- 本人がやってみてもよいと思えるか
- 短い期間で振り返ることのできる大きさか
- 途中で中止したり変更したりできるか
筆談、端末、カードなどは、 本人が使いやすいと感じ、場面に合う場合に選択します。
これらを一律に「発話までの途中段階」とは考えません。 必要なことを伝えるための有効な方法になる一方、 年齢や場面、周囲からの見え方によっては、 使用すること自体が負担になる場合があります。
成功する可能性が高い、小さな変化から始めます
最初の段階は、現在できていることに近く、 本人が「これならできるかもしれない」と思える範囲にします。
できている条件を使う
安心できる相手、場所、活動を土台にします。
一度に変える条件を少なくする
人、場所、行動を同時に難しくしません。
短時間で終えられる内容にする
長く続けることより、成功して終えることを優先します。
本人と確認して決める
周囲が作った段階を一方的に実施しません。
同じ段階を繰り返す
一度できても、安定するまで同じ条件を使います。
難しければ細かく分け直す
本人の失敗ではなく、段階が大きかったと考えます。
一つの目標を、複数の小さな行動へ分けます
以下は段階を考えるための例です。 全員が同じ順番を進むわけではありません。
本人によっては飛ばせる段階もあれば、 一つの段階をさらに細かく分ける必要もあります。
放課後の教室で、担任の前で音読する
-
STEP 1
保護者と二人で音読する
誰もいない教室で、普段使える声や方法で行います。
-
STEP 2
担任が廊下の離れた場所にいる
担任は会話に加わらず、予定どおりの位置にいます。
-
STEP 3
担任が教室の入口付近にいる
本人と相談した距離を保ち、注目し続けないようにします。
-
STEP 4
担任が教室後方に座る
音読の内容や保護者の位置は変えません。
-
STEP 5
担任が少し近い位置に座る
前の段階が安定してから、距離だけを変えます。
-
STEP 6
担任が決めておいた二択質問をする
本人は音読後に、事前に決めた方法で答えます。
-
STEP 7
保護者が少し離れた位置へ移動する
担任の位置や質問内容は変えません。
-
STEP 8
保護者が短時間だけ教室の外へ出る
本人が希望し、前の段階が安定してから行います。
声量を変えることが本人の目標や生活上の必要につながる場合に、 相手や場所が安定してから別の段階として扱います。 相手、距離、保護者の位置、声量を同時に変えません。
決まった言葉から、自分で会話を始める質問へ
会計時の「お願いします」「ありがとうございます」は、 店員とのやり取りが始まるタイミングを予測しやすい場面です。
一方、「ポケモンカードはありますか？」と尋ねる場合は、 店員を探し、近づき、相手の注意を引いてから質問する必要があります。 同じ短い発話でも、含まれる行動と難しさは異なります。
- 自分で商品を選ぶ
- 商品をレジへ持っていく
- 商品をレジに置く
- 会計時に「お願いします」と言う
- 会計後に「ありがとうございます」と言う
- 家庭で質問する言葉を決める
- 質問できそうな店員を保護者と探す
- 保護者と一緒に店員の近くへ行く
- 保護者が「すみません」と声をかける
- 本人が「ポケモンカードはありますか？」と尋ねる
- 返答を聞き、「ありがとうございます」と伝える
- 質問する店員を本人が探す
- 店員の近くへ移動する
- 声をかけられる位置で待つ
- 「すみません」と注意を引く
- 相手がこちらを向いたことを確認する
- 「ポケモンカードはありますか？」と尋ねる
- 返答を聞き、必要な応答をする
質問する言葉を準備できていても、 店員を探す、近づく、注意を引くといった 「会話を始める部分」で動きにくくなることがあります。
店内を何度か行き来した場合も、 取り組み全体が失敗したのではありません。 どの部分をさらに細かく分ければよいかが分かったと捉えます。
店員を探すところだけを保護者と一緒に行う
店員の近くへ行くところまでを当面の目標にする
保護者が注意を引き、本人が質問だけを担当する
人の少ない時間や、慣れた店舗を選ぶ
一度難しかったら、その日は切り上げて次回へ回す
始める前から、終わった後までを一つの流れとして整えます
疲れ、体調、不安、予定変更がないかを見ます。
どこまで行い、どうなったら終了するかを共有します。
予定外の課題を加えず、決めた内容だけを行います。
成功や中止にかかわらず、取り組みを終えます。
その後も繰り返し練習させず、日常へ戻ります。
- 取り組みの内容を事前に伝える
- 短く、終わりが分かる形にする
- 本人が中止を示せる方法を用意する
- 予定した条件を守る
- できた直後に難しい課題を追加しない
- 同じ段階を別の日にも繰り返す
- その場で急に実施を決める
- 何度も言い直させる
- 周囲が長く注目する
- 「ここまで来たから」と中止を認めない
- 一度できたため、すぐ次の段階へ進む
- 本人の前で成果を大きく話題にする
中止することを失敗として扱わず、 その日の状態に合わせて調整できたと考えます。
結果だけでなく、負担や過程も確認します
振り返りでは、 目標行動ができたかどうかだけで判断しません。
反応するまでの時間、身体の緊張、 ためらい、本人の受け止めなども確認します。
できたが、まだ強いためらいや緊張がある場合。
同じ段階が安定し、本人も次へ進むことを希望する場合。
不安や負担が強く、成功の見通しが持てなかった場合。
本人の希望や生活状況が変わった場合。
心身の余力が低下している場合。
小さな変化も成果として確認します
できたことと負担を、次の調整に使える形で残します
記録は詳しい報告書にする必要はありません。 実施した条件と本人の反応が分かる程度に残します。
どこで、誰と、何を行ったか
行動、発話、参加、意思表示など
不安、緊張、ためらい、疲れなど
続ける、進む、戻る、変える、休む
- 取り組み
- コンビニの会計時に「お願いします」と言う
- 結果
- 一度ためらったが、小さな声で伝えられた
- 負担
- 緊張はあったが、会計後は落ち着いていた
- 次回
- 同じ店舗・同じ言葉で繰り返す
成功を見える形で残す方法
記録表、ステップ表、シールなどを使い、 取り組んできた過程を本人が確認できるようにする方法があります。
シールやトークンを使う
事前に決めた行動ができたときに、 シールなどを渡して、取り組みを見える形で残します。
- 本人が使いたいと思う場合に使用する
- 発話の対価として扱わない
- 参加、挑戦、意思表示なども対象にできる
- 難しいことを報酬で無理に行わせない
- 獲得したものを罰として取り上げない
- トークンだけでなく、過程を言葉でも確認する
大げさに褒めたり、周囲の前で成果を発表したりせず、 本人が受け取りやすい形で具体的に返します。
家庭だけで完結させず、必要な場面へつなげます
取り組みの中心となる場所は、 本人の目標によって異なります。
学校での発話が目標なら学校の協力が必要です。 店舗、親族、友だち、習い事などが目標なら、 その場面に関わる人と進め方を共有します。
学校で取り組む場合
学校での困りごとが中心の場合は、 担任、養護教諭、特別支援教育担当者、管理職などと 状態や目標を共有します。
- 家庭で話せる条件
- 学校での困りごと
- 本人が使える伝達方法
- 緊張を強める関わり
- 帰宅後の疲れや癇癪などの変化
- 現在の目標と段階
- 放課後や空き教室の使用
- 質問や指名の方法
- 発表・評価の調整
- 協力する教員の範囲
- 記録と情報共有の方法
学校で直接始めることが難しい場合は、 家庭、学校周辺、放課後の教室などをつなぎながら進めます。
友だち・親族と取り組む場合
安心できる自宅や慣れた活動を使い、 一対一など少ない人数から始めます。
- 本人が比較的安心できる相手を選ぶ
- 同じ相手との関わりを繰り返す
- ゲームや工作など、やり取りが生まれやすい活動を使う
- 保護者は最初だけ流れを支え、徐々に関与を減らす
- 話すことを相手や周囲が話題にしないよう共有する
- 自宅から公園、相手の家などへ場所を少しずつ広げる
課外活動で取り組む場合
課外活動では、新しい場所、人、活動が同時に加わるため、 負担が大きくなることがあります。
- 本人が興味を持てる活動を選ぶ
- 見学や短時間の体験から始める
- 指導者へ事前に状態を伝える
- 最初は発話を参加条件にしない
- うなずきや動作での参加も認める
- 必要な返事や挨拶を、本人と相談して小さな目標にする
発話がすぐに見られなくても、 活動に参加し、場所や人に慣れること自体が 次の段階につながる場合があります。
店舗や公共の場で取り組む場合
店舗や施設では、 生活の中で実際に必要となる短いやり取りを目標にできます。
- 慣れた店や人の少ない時間を選ぶ
- 言う内容を事前に決める
- 家庭で店員役をして流れを確認する
- 最初は「お願いします」「ありがとうございます」など一部分に絞る
- 質問する場合は、店員を探すところから行動を分解する
- 予定外の追加質問が起きた場合の対応を決めておく
- 難しいときは保護者が引き継げるようにする
外出するたびに取り組みを求めるのではなく、 本人と相談して、実施する日や場面を限定します。
どの位置にいるか、何を質問するか、 どのくらい待つか、難しいときにどう切り上げるかまで共有すると、 本人にとって予測しやすい取り組みになります。
計画・記録・学校との共有に使えるツール
【静岡 場面かんもくの会】では、 状態の整理、目標設定、行動分解、 実践記録、学校との情報共有に使える資料を公開しています。
場面緘黙支援ツール 目的に合うシートを選んで利用できます →関連するページ
家庭だけで取り組みを考え続けることに負担を感じている方へ
【静岡 場面かんもくの会】では、 保護者を中心とした交流や情報共有を行っています。 医療機関や個別支援機関ではありませんが、 同じような経験を持つ方とつながることができます。
参考文献
- バーグマン, R. L. 『場面緘黙の子どもの治療マニュアル： 統合的行動アプローチ』 園山繁樹監訳、二瓶社
- コトルバ, A. 『場面緘黙の子どものアセスメントと支援： 心理師・教師・保護者のためのガイドブック』 丹明彦監訳、青柳宏亮・宮本奈緒子・小暮詩織訳、遠見書房
- マクホルム, A. E.・カニンガム, C. E.・バニエー, M. K. 『場面緘黙児への支援： 学校、家庭、公共の場での活発なコミュニケーションをめざして』 河井芳文・河井英子訳、田研出版
- セージ, R.・スルーキン, A. 『場面緘黙へのアプローチ： 家庭と学校での取り組み』 杉山信作監訳、かんもくネット訳、田研出版
- スミス, B. R.・スルーキン, A. 『場面緘黙支援の最前線： 家族と支援者の連携をめざして』 かんもくネット訳、学苑社
- 園山繁樹 『場面緘黙支援入門： 園や学校でおしゃべりできない子を支える』 学苑社
- 高木潤也 『臨床家のための場面緘黙改善プログラム』 学苑社
- 高木潤也 『学校における場面緘黙への対応』 学苑社
- 金原洋治・高木潤也 『子どもの場面緘黙サポートガイド： アセスメントと学校・家庭での支援』 合同出版
- かんもくネット著・角田圭子編 『場面緘黙Q&A： おしゃべりできない子たちへの理解と支援』 学苑社